（）目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，其本质上是追求“（）”，这类目标最根本的特点就是（），因为它是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，不是课程开发者和教师所强加的目标。这种目标是（）着的，而不是预期的，其渊源可以上溯到杜威“（）”命题。斯腾豪斯认为，学校教育主要包括三个过程，即“训练”“教学”“引导”。所谓“训练”，是使学生获得（）的过程；所谓“教学”，是使学生获得（）的过程；所谓“引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性（）。

“行为目标”取向的典型范例是（）等人创立的“教育目标分类学”。完整的“教育目标分类学”包括（）领域、（）领域、（）领域。“教育目标分类学”将教育目标由注重“知识”转向注重“（）”。

（）是以具体的、可操作行为的形式来陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，其特点体现为：（）、（）、（）。这种目标取向在本质上受“（）理性”支配，体现了“唯科学主义”教育价值观。这一目标取向克服了普遍性目标模糊性的缺陷，促进了课程与教学领域的科学化，便于有效（）教学过程；也便于准确（）教学效果。但是，这种目标取向把人的学习过程变为可预先决定和操纵的机械过程，导致（）与（）、（）与（）间的有机联系被割裂，教学设计与实施过程中人的（）性、（）性泯灭了。

（）目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要的一般教育宗旨或原则，这些教育宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，它把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有（）、（）、（）特点，体现了“（）”价值观。这种目标取向的缺陷体现为：思想上的（）主义、行为上的（）性。

任何课程与教学目标都有一定的价值取向。基于美国课程论专家舒伯特的见解，可以将典型的课程目标取向归结为四种：（）目标、（）目标、（）目标、（）目标。

课程与教学目标的功能：为（）与（）的选择提供依据；为（）提供依据；为（）提供依据；为（）提供依据。

教育目标具体有五种功能：明确教育发展的（）；选择理想的（）；界定教育计划的（）；提示教育计划的（）；作为（）的重要基础。

就目标层次来看，（）指明教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值，具体体现在国家、地方、学校的教育理念之中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。（）体现的是不同性质和不同阶段（）的教育价值。（）指具体体现在某门课程及其教学过程中的教育价值。就课程研究领域而言，最先把教育目标分析作为课程开发的出发点和归宿的当属美国课程论专家（）与（）；（）对课程目标研究作出了重大贡献。

支架式教学的理论基础是（）理论。他是在前苏联著名心理学家（）在其“文化——历史心理理论”的基础上提出的理论假设。他认为，儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“（）发展水平”，这是儿童在独立解决问题的过程中表现出来的心理发展水平；第二个水平是“（）发展水平”，它们之间的区域被称为“（）”。正是在这两个水平的动态交互作用的过程中，儿童的心理不断由低级向高级发展。

随机访问教学的理论基础是（）。这一理论认为，人的认知随情境和主体的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性；人的学习可以分为两种类型，即“（）学习”和“（）学习”。前者主要是掌握（）知识的过程，后者则主要是获得（）的知识和经验。