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休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式只具有历史价值而毫无现实意义。
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美国人本主义教育学家罗杰斯提出，教师必须保持对学生的“无条件关怀”，即无论儿童做了什么，无论学生做的是正确的还是错误的，他们都应该得到关怀。
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萧恩（Schön）强调，实践者必须以“行动中认知”与“行动中反思”等方式，才能够生成实践性知识。
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伊文斯采用二分法来分析教师发展的要素和维度，他认为个体教师的发展有两个基本的要素：个人发展与专业发展。
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休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。
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教师专业“化”之所以成为一项重要课题，根源于教师职业在现实中至多只是一个半专业性职业。
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在专业众多的特性或标准中，专业自主权一般被赋予基础性地位。
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所谓专业的“服务理想”就是指专业内的成员具有利他的、客观的、一视同仁的服务态度。
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1933年，哲学家怀特海在《专业》一书中首次为“专业”下了定义。
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“教师的工作应该是一种专业性职业”的倡议最早是由国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年发表《关于教师地位的建议》中提出的。
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世界教师专业化运动的重心已逐渐由关注教师职业地位的提高转移到关注教师的专业发展。
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